O Aprendente Nómada: Cartografias do Futuro da Aprendizagem Humana na Era Pós-Digital

Em 2006, quando a Universidade Aberta publicou o seu Modelo Pedagógico Virtual, a expressão inteligência artificial generativa não existia no vocabulário corrente. O iPhone ainda não tinha sido lançado. O conceito de cloud computing dava os primeiros passos. Duas décadas depois, estamos imersos num ecossistema tecnológico que teria parecido ficção científica aos decisores educativos da época. Esta constatação, por si só, deveria funcionar como um princípio de humildade epistemológica: qualquer exercício de prospeção sobre o futuro da aprendizagem será sempre, e inevitavelmente, uma narrativa incompleta.

E, no entanto, é precisamente essa incompletude que torna o exercício necessário. A atividade que nos é proposta convida-nos a responder a três questões aparentemente simples, Porque, onde e como iremos aprender?, que, na verdade, interpelam o próprio sentido da condição humana numa sociedade em rede.

A aceleração como condição estrutural

Para compreender o futuro da aprendizagem, é preciso começar por reconhecer que vivemos num regime de aceleração sem precedentes históricos. Lévy (1999), ao refletir sobre educação e cibercultura, identificou três constatações fundamentais que permanecem atuais: primeira, a velocidade de renovação dos saberes e das perícias é tal que a maioria das competências adquiridas no início de um percurso profissional serão obsoletas no seu fim; segunda, o trabalho é cada vez mais aprender, transmitir e produzir conhecimentos; terceira, o ciberespaço suporta tecnologias intelectuais que amplificam e exteriorizam funções cognitivas humanas: memória, imaginação, perceção, raciocínio.

A estas três constatações, formuladas há mais de duas décadas, devemos hoje acrescentar uma quarta: os agentes não humanos tornaram-se interlocutores no processo de aprendizagem. A inteligência artificial generativa não se limita a amplificar funções cognitivas; ela simula processos de raciocínio, produz texto, argumenta, e fá-lo com uma fluência que desafia as nossas categorias tradicionais de autoria e originalidade. O Horizon Report de 2024 identifica a necessidade de encontrar usos apropriados para a IA e de promover a fluência em IA como duas das práticas-chave mais urgentes para o ensino superior (EDUCAUSE, 2024).

A reflexão proposta no vídeo The Future of Learning (2014) oferece-nos um enquadramento conceptual complementar ao sugerir que estamos a transitar da era da informação para a era da aprendizagem. Esta distinção não é meramente retórica. A era da informação privilegiava o acesso aos dados; a era da aprendizagem privilegia a capacidade de os transformar em saber significativo, em contextos colaborativos, personalizados e tolerantes ao erro. Quando o vídeo sublinha que a tecnologia converteu a aprendizagem numa experiência verdadeiramente entre pares, potenciada por ferramentas de análise, plataformas de comunicação global e ambientes que valorizam o risco e a experimentação, está a descrever uma mutação qualitativa que ressoa com a visão de Lévy sobre a aprendizagem cooperativa no ciberespaço.

O aprendente nómada: para além do estudante institucional

A figura que melhor captura o aprendente do futuro é a do nómada cognitivo, um conceito que podemos derivar da leitura cruzada de Lévy e de Castells. Se a sociedade em rede, conforme a definição de Castells (2002), se caracteriza por uma estrutura social globalmente interdependente, organizada em torno de fluxos de informação e não de espaços fixos, então o aprendente tende a tornar-se alguém que se desloca continuamente entre contextos de aprendizagem, sem fidelidade exclusiva a uma instituição ou a um formato.

Este nomadismo cognitivo não é meramente uma questão de mobilidade geográfica ou de alternância entre presencial e digital. É algo mais profundo: uma reorganização da relação do sujeito com o saber. O aprendente nómada constrói aquilo que Lévy (1999) designou como um brasão de competências, uma configuração singular e dinâmica de saberes que se atualiza permanentemente em função das comunidades em que participa e dos desafios que enfrenta.

Concretamente, isto significa que o futuro da aprendizagem será cada vez menos definido por percursos lineares (curso, diploma, carreira) e cada vez mais por itinerários reticulares: percursos em rede onde cada nó corresponde a uma experiência de aprendizagem, formal ou informal, institucional ou autónoma, presencial ou mediada digitalmente.

Três cenários para o futuro: crescimento, colapso, transformação

O Horizon Report de 2024 propõe quatro cenários prospetivos que nos ajudam a pensar futuros possíveis. Vale a pena refletir criticamente sobre três deles:

No cenário de crescimento, a expansão desregulada da IA conduz a mudanças substanciais no mercado de trabalho global. As instituições de ensino superior respondem reformulando profundamente os seus modelos educativos, privilegiando competências em constante evolução e aprendizagem a qualquer hora e em qualquer lugar (EDUCAUSE, 2024). É um cenário de adaptação acelerada, onde a educação funciona como um serviço altamente personalizado e responsivo às exigências da economia.

No cenário de colapso, a polarização política e os conflitos globais exercem uma pressão insustentável sobre as instituições de ensino superior. A confiança pública na educação erode-se, o financiamento diminui, e assiste-se a uma fragmentação dos sistemas educativos. É um cenário sombrio, mas não inverosímil, pois o próprio relatório nota que a perceção pública do valor do ensino superior está em declínio.

No cenário de transformação, que considero o mais estimulante, as instituições reinventam-se de forma quase irreconhecível. Já não são meros centros de transmissão de saber, mas nós articuladores de ecossistemas de aprendizagem que integram a comunidade, a indústria, a investigação e a sociedade civil.

É neste terceiro cenário que encontro maior ressonância com a visão que emerge dos documentos fundadores da UAb. O Modelo Pedagógico Virtual já propunha, em 2007, que a universidade deixasse de ser “apenas um centro de produção, conservação e disseminação do saber” para se tornar “um polo potenciador e dinamizador, um cruzamento de informação onde cada um pode encontrar e encontrar-se na construção do conhecimento” (Pereira et al., 2007, p. 4).

A inteligência coletiva como horizonte pedagógico

Talvez o contributo mais duradouro de Pierre Lévy para pensar o futuro da aprendizagem seja o conceito de inteligência coletiva. Para Lévy (1994), ninguém sabe tudo, toda a gente sabe alguma coisa, e todo o saber reside na humanidade. O ciberespaço, nesta perspetiva, é o dispositivo privilegiado para a coordenação dessa inteligência distribuída.

Ora, o que muda no cenário pós-digital é a natureza dos agentes que participam nessa inteligência coletiva. Quando um grupo de estudantes trabalha colaborativamente num fórum virtual, utilizando simultaneamente ferramentas de IA para pesquisar, sintetizar e gerar hipóteses, estamos perante uma forma de cognição distribuída que é, simultaneamente, humana e maquínica. Lévy não antecipou explicitamente esta hibridação, mas a sua filosofia contém os germes para pensá-la.

O desafio pedagógico que daqui decorre é considerável. Como formar aprendentes que sejam capazes de articular o seu pensamento próprio com as capacidades da IA sem se dissolverem nela? Como promover a autonomia intelectual num contexto em que a máquina pode sempre fornecer uma resposta plausível? São questões que o Horizon Report aborda indiretamente ao insistir na importância da fluência em IA, não apenas como competência técnica, mas como literacia crítica (EDUCAUSE, 2024).

O paradoxo da personalização e a questão da equidade

Um dos riscos mais significativos do futuro da aprendizagem é o que podemos designar como o paradoxo da personalização. O vídeo The Future of Learning (2014) defende, com razão, que cada criança deveria ter a oportunidade de explorar e desenvolver os seus talentos e capacidades únicas, que uma solução educativa uniforme é ineficaz, e que as abordagens pedagógicas devem centrar-se nos pontos fortes dos estudantes em vez de avaliar obsessivamente as suas fraquezas. A tecnologia, acrescenta, oferece o potencial para endereçar as múltiplas variáveis da aprendizagem, criando um panorama educativo mais complexo e eficaz.

Concordo com esta visão, mas considero necessário pensá-la criticamente. À medida que os algoritmos se tornam mais sofisticados na adaptação dos percursos de aprendizagem às necessidades individuais, cresce o perigo de uma educação que se fragmente em bolhas epistémicas, espaços confortáveis onde o aprendente nunca é confrontado com o imprevisto, com o diferente, com o que desafia as suas representações. A personalização, levada ao extremo, pode produzir o paradoxo de uma aprendizagem tecnicamente eficiente mas existencialmente empobrecida: uma aprendizagem que otimiza sem transformar.

O Plano de Ação para a Educação Digital europeu (Comissão Europeia, 2020) reconhece esta tensão ao sublinhar que o desenvolvimento de competências digitais deve coexistir com a literacia mediática e o combate à desinformação. Mas creio que o problema é mais profundo: trata-se de garantir que a personalização tecnológica não substitua a diversidade epistémica que é condição de uma aprendizagem verdadeiramente transformadora.

A esta preocupação acresce a questão da equidade. O Horizon Report de 2024 identifica a persistência do fosso digital como uma tendência tecnológica estrutural (EDUCAUSE, 2024). Numa sociedade em que aprender depende cada vez mais de infraestruturas digitais, de conectividade e de fluência tecnológica, o risco de exclusão é real e urgente. O futuro da aprendizagem não será apenas moldado pelas tecnologias disponíveis, mas pela distribuição desigual do acesso a essas tecnologias.

Conclusão: aprender a habitar a incerteza

Se há algo que estas reflexões me ensinam é que o futuro da aprendizagem humana não se define por uma tecnologia específica, nem pelos MOOCs, nem pela realidade virtual, nem pela inteligência artificial generativa. Define-se pela qualidade das relações que os seres humanos conseguem estabelecer entre si e com o saber, mediadas ou não por dispositivos tecnológicos.

A aprendizagem continuará a ser, no essencial, aquilo que sempre foi: um processo de transformação do sujeito através do encontro com o desconhecido. O que muda, e muda radicalmente, são os territórios desse encontro, as ferramentas disponíveis e a velocidade a que o desconhecido se renova. Como o vídeo The Future of Learning (2014) nos recorda, os indivíduos verdadeiramente apaixonados perseguem os seus interesses com uma persistência que conduz a níveis superiores de mestria, e é essa paixão, mais do que qualquer dispositivo tecnológico, que constitui o motor da aprendizagem ao longo da vida.

Enquanto estudante do Mestrado em Pedagogia do eLearning, percebo que a melhor preparação para este futuro não consiste em dominar ferramentas específicas (essas serão sempre transitórias), mas em desenvolver aquilo que Castells (2002) designou como a capacidade de reorganizar em rede as nossas próprias formas de aprender. Aprender a aprender em rede: eis, talvez, a meta-competência decisiva para os próximos vinte anos.

Referências

Castells, M. (2002). A era da informação: Economia, sociedade e cultura. Vol. 1: A sociedade em rede. Fundação Calouste Gulbenkian.

Comissão Europeia. (2020). Plano de Ação para a Educação Digital 2021-2027. https://education.ec.europa.eu/pt-pt/focus-topics/digital-education/action-plan

EDUCAUSE. (2024). 2024 EDUCAUSE Horizon Report: Teaching and learning edition. EDUCAUSE. https://www.educause.edu/horizon-report-teaching-and-learning-2024

The Future of Learning [Vídeo]. (2014). YouTube. https://www.youtube.com/watch?v=ejv4TFfE8vE

Lévy, P. (1994). L’intelligence collective: Pour une anthropologie du cyberespace. La Découverte.

Lévy, P. (1999). Cibercultura. Instituto Piaget.

Pereira, A., Quintas-Mendes, A., Morgado, L., Amante, L., & Bidarra, J. (2007). Modelo pedagógico virtual da Universidade Aberta: Para uma universidade do futuro. Universidade Aberta.

Teixeira, A. M. (2012). Educação e Sociedade em Rede: Natureza e conceito fundador [Documento de apoio à UC]. Universidade Aberta.