Avaliar não é fechar: é tornar a aprendizagem visível

Há uma ideia relativamente confortável sobre a avaliação: aprende-se primeiro, avalia-se depois. No entanto, o trabalho desenvolvido pelo Grupo 5 para o Guia de Boas Práticas de Avaliação no Ensino Superior Online levou-me a questionar essa separação. Avaliar pode ser o ponto final de uma tarefa, mas não deve ser o ponto final da aprendizagem.

Ao longo desta atividade, tornou-se claro para mim que a avaliação online ganha qualidade quando deixa de estar centrada apenas na verificação de resultados e passa a ajudar o estudante a compreender o seu próprio percurso. Esta mudança parece simples, mas implica rever práticas, expectativas e até a distribuição de responsabilidades entre docente e estudante. O nosso capítulo, “Conhecer para aprender: Autoavaliação, Integridade e Perspetivas de Futuro no Ensino Superior Online”, procurou precisamente explorar essa questão.

Um trabalho que começou antes da escrita

A escrita do capítulo não começou no documento final. Começou na leitura, nas anotações, nas dúvidas e nas conversas em torno da obra de Diane Conrad e Jason Openo. A primeira fase do trabalho decorreu na plataforma Perusall, através de uma leitura colaborativa dos capítulos atribuídos ao grupo.

Esta experiência foi especialmente relevante porque tornou visível algo que muitas vezes permanece escondido na leitura académica: o pensamento em construção. Ao comentar uma passagem, responder a uma nota de um colega ou assinalar uma ideia que merecia ser aprofundada, deixámos de ser apenas leitores individuais. Passámos a participar numa comunidade temporária de interpretação.

A leitura colaborativa obrigou-nos a abrandar. Em vez de procurar apenas frases úteis para citar ou conceitos para incluir num resumo, tivemos de confrontar perspetivas, justificar interpretações e perceber que uma mesma ideia podia ter implicações diferentes consoante o contexto pedagógico em que fosse aplicada.

Este modo de trabalho foi particularmente coerente com o objeto de estudo. Estávamos a analisar práticas de avaliação online que valorizam interação, feedback, participação e reflexão. Ao lermos e anotarmos coletivamente no Perusall, vivemos uma experiência de aprendizagem próxima desses mesmos princípios.

A atividade tinha como objetivo contribuir para um guia coletivo que articulasse fundamentos teóricos, novas perspetivas pedagógicas, exemplos e recomendações aplicáveis ao ensino superior online. A leitura colaborativa foi, por isso, mais do que uma etapa preparatória. Foi o primeiro exercício prático de construção partilhada de conhecimento.

A responsabilidade de escrever o fecho

Ao Grupo 5 coube trabalhar os capítulos 9 e 10 da obra de referência e produzir o capítulo final do guia. Esta circunstância transformou o nosso trabalho numa espécie de fecho crítico do documento, uma posição que implicava uma responsabilidade particular.

Um capítulo final não pode limitar-se a repetir o que já foi dito. Tem de ser capaz de reunir ideias, identificar tensões e apontar caminhos. Foi essa a dimensão que, na minha perspetiva, tornou o nosso trabalho mais exigente e, simultaneamente, mais interessante.

O nosso grupo assumiu esta tarefa como um esforço adicional. Não porque os restantes grupos tivessem trabalhado menos, mas porque a conclusão de um guia coletivo exige um olhar mais panorâmico. Foi necessário articular a autoavaliação com temas que atravessam toda a discussão sobre avaliação online: autenticidade, participação, feedback, autonomia, integridade académica, diversidade dos estudantes e impacto da inteligência artificial.

Esta posição permitiu-nos compreender que concluir não é encerrar uma discussão. É criar condições para que ela continue de forma mais informada. O título escolhido, “Conhecer para aprender”, traduz essa intenção. A autoavaliação foi apresentada não como uma operação burocrática ou uma nota dada pelo estudante a si próprio, mas como uma oportunidade para compreender melhor o que foi aprendido, o que permanece difícil e o que precisa de ser feito a seguir.

A autoavaliação não acontece sozinha

Antes deste trabalho, seria fácil pensar que promover a autoavaliação bastaria para tornar a aprendizagem mais autónoma. Bastaria talvez pedir aos estudantes que escrevessem uma reflexão no final de uma unidade curricular ou que atribuíssem uma classificação ao seu desempenho. A análise da obra e a discussão em grupo mostraram-me que essa perspetiva é insuficiente.

A autoavaliação exige estrutura. Exige critérios explícitos, exemplos de qualidade, acompanhamento docente e espaço para que o estudante desenvolva gradualmente a capacidade de olhar para o seu próprio trabalho com rigor. Conrad e Openo sublinham que esta prática deve integrar um ambiente de feedback frequente, formativo e orientado para a melhoria.

Esta ideia é fundamental. Um estudante não se torna autónomo porque o docente se afasta. Torna-se mais autónomo quando recebe instrumentos para tomar decisões mais conscientes sobre a sua aprendizagem. Nesse sentido, a autonomia não é o oposto de orientação. É, muitas vezes, o seu resultado.

O capítulo desenvolvido pelo grupo procurou evidenciar essa relação através de questões orientadoras simples, mas pedagogicamente densas:

• O que aprendi efetivamente?
• Onde encontrei maior dificuldade?
• Que estratégias utilizei?
• Que evidências sustentam a minha apreciação?
• Como posso aplicar esta aprendizagem noutro contexto?
• Que decisão devo tomar para melhorar?

Estas perguntas deslocam o foco da classificação para o processo. Em vez de o estudante perguntar apenas “que nota mereço?”, passa a perguntar “o que consigo compreender sobre a minha forma de aprender?”.

A honestidade de reconhecer limites

A autoavaliação tem valor, mas não é infalível. Esta foi uma das conclusões mais importantes do nosso trabalho. As pessoas nem sempre conseguem avaliar o próprio desempenho com precisão, sobretudo quando ainda não dominam os critérios relevantes ou quando têm pouca experiência na área em causa.

A análise mobilizada no capítulo mostra que a correspondência entre a autoavaliação dos estudantes e a avaliação realizada por docentes tende a ser apenas moderada, sendo a dificuldade particularmente evidente entre estudantes menos experientes. Esta limitação não invalida a prática, mas impede que seja tratada como um mecanismo automático ou suficiente de classificação.

É aqui que se revela a diferença entre usar a autoavaliação para aprender e usá-la para atribuir notas. Como estratégia formativa, pode ajudar o estudante a desenvolver metacognição, autorregulação e pensamento crítico. Como instrumento classificativo isolado, pode tornar-se vulnerável a perceções imprecisas, à gestão estratégica da imagem ou à dificuldade em reconhecer fragilidades.

Esta tensão é relevante porque exige uma postura pedagógica equilibrada. Nem desvalorizar a voz do estudante, como se ele não tivesse nada a dizer sobre a sua aprendizagem, nem transferir para ele uma responsabilidade classificativa que precisa de ser enquadrada por critérios, evidências e diálogo.

A avaliação de qualidade não se limita a procurar respostas certas. Também cria condições para que o estudante reconheça o valor de uma dúvida bem formulada, de um erro compreendido e de uma melhoria sustentada.

Participar não é apenas estar presente

Outro aspeto que me marcou foi a discussão sobre participação online. É frequente associar participação ao número de mensagens publicadas, comentários realizados ou acessos à plataforma. Mas a atividade pode ser intensa sem ser significativa, tal como um estudante pode participar de forma profunda sem produzir muitas intervenções.

O capítulo alerta para o risco de avaliar a quantidade em detrimento da qualidade. Um modelo que premie apenas a frequência pode favorecer participações rápidas, pouco fundamentadas ou repetitivas. Pode também prejudicar estudantes que precisam de mais tempo para ler, pensar e construir uma resposta relevante.

Esta reflexão é importante porque a avaliação revela sempre aquilo que valorizamos. Se avaliamos apenas presença mensurável, incentivamos presença mensurável. Se valorizamos argumentação, escuta, ligação entre ideias, fundamentação e contributo para a aprendizagem do grupo, precisamos de tornar esses critérios visíveis.

As rubricas podem desempenhar aqui um papel importante, desde que não sejam usadas como grelhas mecânicas. Uma boa rubrica ajuda a clarificar o que se entende por participação significativa. Pode mostrar, por exemplo, que uma intervenção de qualidade não depende apenas da extensão, mas da capacidade de colocar uma questão pertinente, relacionar conceitos, responder construtivamente a um colega ou acrescentar uma perspetiva sustentada.

IA: entre apoio e substituição

A inteligência artificial generativa atravessou inevitavelmente este trabalho. O Grupo 5 declarou a utilização de ChatGPT e Claude como ferramentas de apoio à exploração inicial do tema, geração de ideias, estruturação, síntese, reformulação e revisão linguística.

Contudo, a experiência tornou particularmente claro que utilizar IA de forma responsável implica saber onde termina o apoio e começa a substituição. A ferramenta pode contribuir para melhorar a clareza de uma frase, sugerir uma organização possível ou apontar incoerências num texto. Não pode, porém, assumir a responsabilidade de pensar pelo estudante ou pelo grupo.

No processo desenvolvido, a seleção dos conceitos, a articulação com a obra de Conrad e Openo, as decisões pedagógicas e a redação substantiva foram realizadas pelos elementos do grupo. A IA foi utilizada como apoio complementar e as suas sugestões foram sujeitas a leitura crítica, validação com as fontes de base e revisão humana.

Esta prudência torna-se ainda mais importante quando falamos de autoavaliação. Uma resposta gerada por IA pode ter uma aparência muito organizada e reflexiva. Pode usar vocabulário académico, apresentar uma estrutura convincente e formular conclusões aparentemente maduras. Mas não garante que o estudante tenha vivido, compreendido ou analisado o percurso que descreve.

Por isso, não me parece suficiente responder à IA apenas com proibições. É necessário redesenhar tarefas. Uma reflexão genuína deve ser ancorada em evidências concretas do processo, decisões tomadas, dificuldades encontradas, versões intermédias, relação com experiências profissionais ou escolhas justificadas pelo estudante. Quanto mais situada e processual for a atividade, mais difícil será substituir a aprendizagem por uma resposta genérica.

O que levo deste processo

Este trabalho alterou a forma como penso a avaliação no ensino online. A tecnologia pode ampliar possibilidades, mas não resolve por si só os problemas pedagógicos. Um fórum não garante diálogo. Um portefólio digital não garante reflexão. Uma rubrica não garante justiça. Uma ferramenta de IA não garante aprendizagem.

O que faz a diferença é o desenho pedagógico. É a intenção com que se escolhe uma estratégia, a clareza com que se comunicam critérios, a qualidade do feedback e a possibilidade de o estudante usar esse feedback para melhorar.

Levo também uma valorização renovada do trabalho colaborativo. Escrever em grupo exigiu coordenação, disponibilidade para ouvir, capacidade de reformular e compromisso com uma produção que ultrapassava a contribuição individual de cada elemento. A elaboração de um capítulo final tornou esse compromisso ainda mais evidente, porque obrigou o grupo a construir não apenas uma secção correta, mas uma secção que ajudasse o guia a fazer sentido como todo.

A principal ideia que retiro é esta: uma boa avaliação não encerra a aprendizagem numa classificação. Torna-a visível, discutível e melhorável. No ensino superior online, onde a autonomia é frequentemente apresentada como exigência, a avaliação pode ser uma das formas mais consistentes de ensinar os estudantes a serem efetivamente autónomos.

Referências

Bloom, B. S. (Ed.). (1956). Taxonomy of educational objectives: The classification of educational goals. Handbook I: Cognitive domain. David McKay.

Conrad, D., & Openo, J. (2019). Estratégias de avaliação para a aprendizagem online (J. Mattar, D. W. A. Duarte, C. C. de Lima, & J. da Silva Nunes, Trads.). Artesanato Educacional. (Obra original publicada em 2018)

Dron, J. (2007). Control and constraint in e-learning: Choosing when to choose. Information Science Publishing.

Dunning, D., Heath, C., & Suls, J. M. (2004). Flawed self-assessment: Implications for health, education, and the workplace. Psychological Science in the Public Interest, 5(3), 69–106. https://doi.org/10.1111/j.1529-1006.2004.00018.x

Fenwick, T., & Parsons, J. (2009). The art of evaluation: A resource for educators and trainers (2.ª ed.). Thompson Educational Publishing.